Imaginez un pays qui construit des centrales solaires parmi les plus grandes du monde, qui signe des accords climatiques ambitieux, qui se présente sur la scène internationale comme un champion africain des énergies renouvelables; et qui, dans le même temps, laisse ses élèves et étudiants terminer l'année scolaire sans avoir jamais ouvert un manuel dédié au développement durable.

Sans avoir compris pourquoi la facture d'électricité de leur famille augmente. Sans avoir appris ce que signifie l'empreinte carbone d'un produit qu'ils consomment chaque jour. Vous l'avez deviné.

Le Maroc est ce pays qui ambitionne de faire de la transition énergétique le pilier de sa compétitivité internationale, qui fait face à l'échéance du MACF européen dès 2027, et qui se targue d'une Vision énergétique pionnière depuis 2009. Paradoxalement, il n'a toujours pas inscrit le développement durable comme discipline vivante, transversale et évaluée dans ses programmes scolaires. Ce n'est pas un oubli. C'est un choix. Et ce choix a un coût.

Ce que le monde a compris et que le Maroc n'a pas encore fait

Soyons précis, car le ministère de l'Éducation nationale ne manquera pas de signaler que le développement durable figure déjà dans certains programmes. C'est vrai; et c'est précisément là que le bât blesse. Quelques chapitres sur les énergies renouvelables ou le dessalement de l'eau existent bien dans certains niveaux. Mais ils partagent tous les mêmes caractéristiques révélatrices : purement conceptuels, déconnectés du vécu de l'élève, sans lien avec son quartier, sa consommation, son quotidien.

À cette abstraction s'ajoute une carence plus concrète encore : l'absence quasi générale, au sein des établissements scolaires marocains, de maquettes pédagogiques permettant de visualiser physiquement le fonctionnement des énergies renouvelables et leur impact réel sur la qualité de vie des citoyens : l'électricité qui alimente une salle de classe, l'eau chauffée gratuitement par le soleil, une facture familiale qui baisse. Sans support tangible, la théorie reste théorie. Et surtout - détail qui en dit long sur la sincérité de l'intentionlesdits chapitres sont systématiquement placés en fin de programme annuel, dans des niveaux non soumis à examen national.

Le résultat est mécanique : les enseignants les sautent. Faute de temps, faute de formation sur ces thématiques, et parce que ni eux ni leurs élèves ne seront évalués là-dessus. On ne peut pas donner ce qu'on n'a pas ! Ce que le ministère peut donc revendiquer, c'est une intégration de façade, suffisante pour cocher une case dans un rapport international, insuffisante pour changer un comportement, une habitude, une culture. Pendant ce temps, d'autres ont fait des choix radicalement différents. La France a généralisé l'éducation au développement durable dans l'ensemble de ses programmes en 2004, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines, avec formation des enseignants incluse et labellisation des établissements. Le ministère de l'Éducation nationale français a publié en octobre 2023 un référentiel de compétences couvrant l'ensemble de la scolarité, décliné sur six grandes thématiques.

Le Costa Rica, lui, intègre ces programmes depuis les années 1980 dans ses écoles primaires, ce qui a contribué à lui permettre de produire aujourd'hui 99% de son électricité à partir de sources renouvelables. Ce n'est pas une coïncidence : c'est le résultat d'une culture environnementale construite sur plusieurs générations. Même le Burkina Faso, pays parmi les moins avancés du continent, a engagé l'intégration des principes du développement durable dans son système éducatif, ancrée dans sa réalité géo-climatique spécifique. Ce qui invalide d'avance l'argument commode selon lequel «c'est une préoccupation de pays riches».

Ce que révèle le cas des ingénieurs

Si le diagnostic scolaire est préoccupant, celui de l'enseignement supérieur technique est franchement alarmant, et c'est là que le lien avec la compétitivité industrielle marocaine devient direct et chiffrable. J'ai consulté les programmes de formation initiale de l'ENSAM, l'une des grandes écoles publiques d'ingénieurs du Royaume. Sept filières de cycle ingénieur sont proposées. Pas une mention de transition énergétique, de décarbonation industrielle, d'empreinte carbone ou de développement durable dans les intitulés de formation initiale. La seule filière qui touche à ces sujets existe uniquement en formation continue, pour des professionnels déjà en poste.

La transition énergétique est traitée comme une spécialisation pour adultes en reconversion, pas comme un socle de compétences pour les ingénieurs que le Maroc forme aujourd'hui. Et là où une telle formation existe malgré tout, ailleurs dans le paysage universitaire marocain, un second travers apparaît : elle se limite presque toujours à sa seule dimension technique - dimensionner une installation solaire, calculer un rendement énergétique, optimiser un procédé. Elle laisse de côté ce qui, pourtant, conditionne l'action de l'ingénieur une fois en poste : savoir replacer la transition énergétique dans le contexte économique et social marocain, et suivre l'évolution des cadres réglementaires internationaux susceptibles de redéfinir sa mission du jour au lendemain.

Un ingénieur qui maîtrise la thermodynamique d'un panneau solaire mais ignore ce qu'est le MACF, ou pourquoi son entreprise doit soudainement documenter ses émissions indirectes, restera un technicien de la transition sans jamais en devenir un acteur stratégique. Les conséquences sont concrètes et immédiates : un ingénieur sorti d'école sans avoir été formé aux enjeux de décarbonation - dans leur dimension technique comme managériale - va, pendant toute sa carrière, concevoir des produits, choisir des équipements de production, gérer des projets industriels, … sans jamais intégrer spontanément la variable carbone dans ses arbitrages.

Pas par mauvaise volonté: par absence de formation. Il choisira la machine la moins chère à l'achat plutôt que la moins consommatrice sur son cycle de vie. Il ne saura pas lire un bilan MRV, ne comprendra pas les implications d'un facteur d'émission certifié, et découvrira le MACF comme une contrainte tombée du ciel européen, pas comme la conséquence logique d'un monde qu'il aurait appris à anticiper. C'est exactement ce manque que les PME exportatrices marocaines paient aujourd'hui, à l'heure où la première déclaration MACF portant sur leurs émissions 2026 devra être déposée le 30 septembre 2027. On demande à une industrie de muter en urgence, sans lui avoir fourni, pendant vingt ans de formation, les compétences humaines pour le faire.

Ce qu'il faudrait faire… maintenant, pas demain

Le chantier est documenté, les modèles existent, et aucun ne nécessite de réinventer quoi que ce soit. Au primaire, l'enjeu est comportemental et affectif : créer un lien concret entre l'enfant et son environnement énergétique. Pourquoi fait-il aussi chaud à Marrakech en juillet ? À quoi servent les panneaux solaires installés sur le toit de sa propre école? Combien de litres d'eau consomme une famille marocaine par jour, et d'où vient cette eau ?

Sur le modèle du programme costaricien - ancré dans le quotidien, pas dans l'abstraction -, le Maroc pourrait construire une culture écoresponsable dès l'âge de six ans, et en récolter les fruits une génération plus tard. Un concours annuel pour obtenir le label «Éco-École», qui serait organisé par la Fondation Mohammed VI pour la protection de l’environnement, y contribuerait largement. Au collège et au lycée, l'intégration doit devenir transversale et - condition sine qua non - évaluée dans les examens nationaux. Sans cette contrainte, aucun enseignant ne lui consacrera le temps nécessaire, et aucun élève ne l'apprendra pour l'assimiler sérieusement. Le modèle français est ici directement transposable : développement durable intégré dans les sciences physiques, la géographie, l'éducation civique, avec des thématiques adaptées au contexte marocain : stress hydrique, transition des transports, efficacité énergétique du bâtiment dans un pays à fort ensoleillement.

Dans les écoles d'ingénieurs et les formations de management, un module obligatoire de transition énergétique et de décarbonation industrielle devrait figurer dans tout cursus de formation initiale - pas une option, pas un séminaire d'une journée, mais une unité d'enseignement créditée, évaluée, intégrée dans le référentiel de compétences du diplôme. Et ce module ne peut plus se limiter à sa dimension technique : il doit couvrir, à parts égales, les aspects économiques, managériaux et institutionnels de la transition, pour que le futur ingénieur sache situer son métier dans le contexte marocain et suivre les évolutions réglementaires internationales qui redessineront sa mission en entreprise.

Un ingénieur marocain qui sort de formation en 2027 sans avoir été formé au calcul de l'empreinte carbone d'un procédé industriel, ni à la lecture d'un cadre réglementaire comme le MACF, est un ingénieur qui ne dispose pas des outils dont son employeur aura besoin dès sa première année de prise de poste. La formation des enseignants, enfin, est la condition de tout le reste. Les Centres régionaux des métiers de l'éducation et de la formation (CRMEF) devraient intégrer un module dédié dans la formation initiale de tous les futurs enseignants, quelle que soit leur discipline. Car on ne peut pas enseigner ce qu'on n'a pas soi-même appris. Et on ne peut pas bâtir une transition sur des enseignants qu'on a laissés, eux aussi, sans formation sur le sujet. Quatre angles d'action complémentaires méritent également d'être mentionnés. D'abord, le plus pragmatique de tous : équiper les toits des établissements scolaires marocains, à tous les niveaux, de panneaux solaires.

Le bénéfice est double et immédiat - une économie budgétaire et énergétique tangible pour des établissements souvent contraints financièrement, et une sensibilisation factuelle des élèves aux bienfaits de la transition énergétique, sous leurs yeux, sur leur propre toit, plutôt que dans un chapitre qu'ils ne liront jamais. Ensuite, la mémoire des dossiers : les rapports du CESE alertent depuis longtemps sur les lacunes de l'éducation environnementale - mais leur faible traduction en décisions contraignantes reste le problème structurel récurrent. Le levier des collectivités, ensuite : régions et municipalités pourraient être des accélérateurs puissants - jardins pédagogiques, bâtiments publics exemplaires - si on leur donnait les moyens et la liberté de le faire. Enfin, le levier du numérique et des médias : dans un pays où les jeunes passent plusieurs heures par jour sur les réseaux sociaux, une stratégie nationale de sensibilisation aux comportements écoresponsables via ces canaux aurait un impact que n'importe quel manuel scolaire ne pourrait pas égaler seul.

Nos deux articles précédents dans ces colonnes ont documenté un même schéma : le Maroc affiche une vitrine remarquable tout en maintenant des lacunes structurelles profondes dans la réalité de sa consommation énergétique et dans la décarbonation de son industrie. Ce troisième volet en révèle la racine: une société ne peut pas réussir une transition qu'elle n'a pas appris à comprendre, à désirer, à intégrer dans ses réflexes quotidiens. La transition énergétique n'est pas seulement une affaire de mégawatts et de réglementation. C'est d'abord une affaire de culture. Et cette culture, on ne la décrète pas. On l'enseigne.

* Mohamed BOITI est docteur ès Sciences de Gestion, consultant en transition énergétique et décarbonation, et auteur du «Mémorandum Stratégique 2026-2030 pour l’accompagnement du Maroc face au MACF».